La calidad y las diversas dimensiones de la evaluación educativa

Henry Tovar

“La imposibilidad de penetrar en el esquema divino del universo no puede sin embargo, disuadirnos de plantear esquemas humanos, aunque nos conste que estos son provisorios".  Jorge Luís Borges

                                                                                                                        

Noviembre de 2006

Es sabido que los problemas de la calidad educativa, no se circunscriben solo la evaluación de los procesos cognitivos de los alumnos, a las habilidades de los docentes, a las didácticas y de los recursos para el aprendizaje. Conocido es también que la concepción de la calidad  es un concepto integral.

Algunas de las dificultades teóricas y prácticas de la evaluación centrada en la planificación por objetivos, consiste en la parcelación del conocimiento, en la determinación de qué evaluar y en la ponderación de la importancia que se otorgará a las respuestas. Y junto a ellas al valor que se otorgará a los signos con los cuales se pretende juzgar de “modo objetivo,” la cantidad de ignorancia o conocimiento promedio que un alumno posee.  (Fernández Pérez; 1994)

Las formas usuales de evaluación, como ya se señaló, están centradas en la posibilidad inequívoca de existencia de un conocimiento puro, objetivo, verdadero, invariable, útil, importante e incuestionable. (Bomboir; 1972). Positivismo puro. 

La condición positivista de la educación y sus sistemas de evaluación usuales, condiciona los contenidos curriculares, la didáctica y los instrumentos de evaluación, los cuales son concebidos como parcelas en donde sólo es válido y cierto el conocimiento libresco o académicamente sancionado. A esta característica se agrega “el hábito intelectual del análisis riguroso” señalado por Fernández Pérez (1994), para quien la actitud rigurosa del análisis y la parcelación no es negativa en la medida en que no se encierra en si misma para dar paso a la síntesis (interdisciplinariedad).

Otro tema, motivo de disenso, lo constituye la creencia en que la evaluación de los aprendizajes tiene, como finalidad esencial, certificar lo que el alumno sabe o ignora, como medio para la promoción de grado. Frente a ello, se señala que el diseño curricular, su desarrollo y la valoración de su idoneidad, suponen la necesidad de evaluar todos los aspectos vinculados con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Supone evaluar, "prácticamente todo, lo cual implica aprendizajes, enseñanza, acción docente, contexto físico y educativo, programa currículo, aspectos institucionales, etcétera." (Díaz-Barriga; 2002:253). De todos ellos, el aspecto más complejo sería el referido a la evaluación de los procesos de aprendizaje.

Una de las irracionalidades que más llama la atención es el hecho de que se entienda calificado “sólo” el alumno con puntuaciones escolares como si la única variable que interviene en su rendimiento fuera la variable del alumno mismo. Basta referir los serios trabajos y complejos modelos de investigación del aprendizaje académico elaborados por especialistas de categoría internacional  de Fox o Van Cube. (Fernández Pérez; 1999:65).

Los diversos enfoques que dan cuenta del recorrido de la evaluación certificativa, estarían sintetizados en términos de varias generaciones. Se menciona la existencia de tres, cuatro y hasta seis generaciones. (Escudero; 2003). Con relación a sus hitos no existe coincidencia.  Monedero (1998), menciona y describe la existencia de por lo menos cuatro grandes modelos: 1)  Modelos clásicos, 2) Modelos basados en la formulación de juicios 3) Modelos facilitadotes para la toma  de decisiones, 4) Modelos alternativos.

Guba y sus colaboradores, sobre todo Yvonna Lyncoln, destacan distin­tas generaciones. Ahora estaríamos en la cuarta (Guba y Lincoln, 1989), que según  ellos se apoya en el enfoque paradigmático cons­tructivista y en las necesidades de los «stakeholders» (demandantes e implicados en la evaluación), como base para determinar la información que se necesita. La primera generación es la de la medición, que llega hasta el primer tercio de este siglo, la segunda es la de la descripción y la tercera la del juicio o valoración. (Escudero; 2003)

Las diversas concepciones de la evaluación abarcan las de quienes la consideran un proceso que permite medir, valorar y diferenciar, mediante instrumentos que otorgarían validez a la pretensión de conocer objetivamente los niveles de aprendizaje adquiridos por el alumno. Se enfatiza el valor indistinto de la medición como sinónimo de evaluación. Otro enfoque estaría orientado hacia el acopio y la interpretación de información acerca del diseño de un sistema de aprendizaje, el cual se fundamenta en la definición precisa de objetivos de aprendizaje (taxonomías), pero en el contexto de una presumible exactitud y objetividad, fundadas en la confiabilidad de los instrumentos. Otra orientación definida como constructivista, enfatiza la necesidad de definir el o los objetos de evaluación, los criterios para la evaluación, y hacer coincidir la función social con la función pedagógica (Díaz Barriga. 2002:354). Una de las más recientes sería la de quienes abogan por la eliminación de los exámenes, (concepción humanista) por concebirlos como instrumentos de control social. (Roger, 1975; Holt, 1980). 

Otras posiciones rechazan la posibilidad de reducir la evaluación a preguntas puntuales en torno a "¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?, evaluar de manera directa y específica," Este tipo de preguntas, conforme afirma, Candillini (1998), "tiende a reducir la evaluación a un determinado número de cuestiones que aíslan la problemática educativa y tienden a banalizarla." (1998:36). De modo que, no existe paradigma alguno sintetizador de las distintas percepciones existentes acerca de los procesos que nos acercan a la mejor forma de evaluación de los procesos educativos. 

En el contexto, previamente mencionado, parece pertinente preguntarse sí, ciertamente, es la evaluación un proceso que puede prescindir de consideraciones epistemológicas, sociológicas y psicológicas, vinculadas con valor relativo de la verdad, a la diferente percepción de la realidad y a la unicidad de los seres humanos, o al valor concreto que los conocimientos tienen para determinadas formaciones culturales. En otro sentido también se discute en torno al problema de los significados. ¿Puede cualquier proceso de evaluación, prescindir de los significados, (¿Qué significa un veinte? ¿Qué sabe mucho, que lo sabe todo?). O del valor social del conocimiento, valga decir del valor atribuido a lo que enseñamos. ¿Qué es más importante, aquel, éste u otro conocimiento? ¿Importante para qué y para quién? Y qué decir acerca de la selectividad cognoscitiva o Aprendizaje Significativo, (Ausubel, Novak y Hanasian (1986), conforme al cual, aprendemos lo que nos interesa, lo que nos resulta significativo, lo que se vincula con nuestra existencia, y la presencia de otros condicionantes del aprendizaje. Llegados a este punto pareciera conveniente preguntarnos, ¿Es la evaluación un hecho meramente técnico y un proceso objetivo? ¿Cuánto de irracionalidad existe en los procesos de evaluación certificativa? Por consecuencia, ¿Se podrá prescindir de la subjetividad para enfrentar los problemas humanos? ¿Cuál es el problema central del debate? ¿La evaluación como forma de conocimiento de la realidad, o la concepción de la evaluación y el uso que a ella se da?  Pareciera que el centro del problema parte de la concepción de la educación y sus finalidades. ¿Es posible concebir un sistema evaluativo si no están bien definidos los propósitos concretos o las finalidades de la educación pretendida? Y si están bien definidos los propósitos, ¿No será pertinente repensar, analizar, si los medios conocidos y usuales están en armonía con las finalidades teleológicas del nuevo enfoque educativo? ¿Cuál es el perfil del estudiante que deseamos formar? Por finalidades teleológicas entiéndase aquí, “la teoría del propósito, fines objetos, causas finales, valores el bien, (v). Lo contrario de mecanicismo.” (Runes; 1960:366). 

Las Diversas Concepciones De La Evaluación

Conforme a Escudero (2003), las prácticas de la evaluación de conocimientos, se originan en los propios albores de la cultura china, griega y romana, en las cuales, era utilizada por los profesores, para valorar, diferenciar y seleccionar estudiantes. Pero es sólo a partir del siglo XVIII y particularmente del XIX cuando aparecen sistemas para la comprobación de una formación específica, condicionados estos, por el positivismo y por la necesidad de acreditación, exigida por el desarrollo industrial. 

Sin embargo, no se trata todavía de una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más bien, algo que responde a prácticas en buena medida rutinarias, y con frecuencia basa­das en instrumentos poco fiables. (Ob. Cit Escudero; 2003;s/p).       

 El mismo autor citado, señala que diversos autores han establecido esquemas con los cuales clasifican, nombran e indican diversas épocas. Las diversas concepciones, surgidas conforme a determinados criterios que de la evaluación se tienen, surgen a partir del siglo XIX con la utilización generalizada de pruebas (test.) para medir atributos, con relación a un referente grupal e independientemente de los objetivos curriculares. Estas prácticas generaron un rechazo que se tradujo en una corriente denominada docimología, la cual  buscaba concordancia entre los test y los objetivos de enseñanza y una mayor objetividad. Para tal propósito se propuso el uso de taxonomías. No obstante, señala Escudero, la verdadera evaluación educativa surge con la reforma "tyleriana," cuya orientación evaluativa es el perfeccionamiento de la calidad de la educación. Es decir, "para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos." El pensamiento de Ralph W. Tyler, estaría caracterizado, esencialmente, por su concepción de la necesidad de conocer los propósitos de la educación, antes de comenzar a evaluar, y la consideración de que la evaluación es idiosincrásica y diversa, y que su propósito más importante es guiar el aprendizaje. (Escudero; 2003).

Autores citados por Escudero, afirman que la evaluación como concepción, estrictamente técnica, todavía es sustentada en publicaciones recientes, cuyos autores ven en esta concepción un instrumento de medición y objetividad. Ciertamente, es un enfoque prevaleciente, fundamentalmente asociado a las concepciones curriculares asociadas a la instrucción. No obstante, la diversidad de criterios abarca, como ya señalamos, las posiciones más extremas.

La concepción común del término evaluación, descrita en el  Diccionario Larousse, le define como "acción y efecto de evaluar/valoración del rendimiento de un alumno," y el término evaluar, lo define como "tasar valorar, atribuir valor, estimar conocimientos, actitudes, aptitudes y rendimiento de un alumno" (Pequeño Larousse; 1999). El término es un sinónimo de calificar, lo cual "expresa una cualidad del sujeto o del objeto" de calificación. Conforme a sus sinónimos, nombra, nomina, designa, tilda, tacha, clasifica, cataloga, considera, declara y capacita, con lo cual, adquiere un valor polisémico. Esta polisemia o polivalencia del término, pareciera que da origen a las múltiples interpretaciones que de la evaluación se tienen. La aproximación más usual al término, en el campo educativo, le reduce a uno de sus posibles significados, asociados a la acción de medir. 

Conforme a un concepto usual, la "Evaluación del aprendizaje, es el proceso que permite observar una muestra de la cantidad y la calidad de las pautas de conducta internalizadas y tomar una decisión al respecto"(Quesada; 2000:16).

  

La evaluación del aprendizaje contiene algunos conceptos básicos como los siguientes: medición, funciones de la evaluación, procedimientos, instrumentos, modalidades de la calificación. Medición, en términos generales, es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido, des pues de haberlo comparado con un patrón. (...) la medición  del aprendizaje refiere el proceso de medir (tal como se explicó antes) cuantitativa y cualitativamente lo aprendido (Quesada; 2000 pp. 16-17).

     

La autora citada no menciona las dimensiones pedagógicas y sociales, a las cuales hoy se asocia la problemática educativa y la evaluativa en particular. Conforme a esta concepción, la evaluación es esencialmente un proceso asociado a la posibilidad de medir, cuantificar dimensiones, atributos, que, hay que señalarlo, al margen de otros conceptos, nada dicen de los procesos que los originan o los condicionan. Esta concepción generalizada de la evaluación educativa la concibe como un acto docimológico, o meramente psicométrico, es decir, un acto de medición mediante el cual es posible determinar el grado de conocimientos que el estudiante posee, con relación a determinada signatura, lo cual determina o condiciona su avance en los niveles educativos.   

Otra posición representada por Davis, y Yelon (1990), está dentro la orientación que concibe al diseño curricular como una estructura organizada de conocimientos, en el cual se enfatiza la función transmisora de la enseñanza.  Es de tendencia cientificista, la cual supone que los conocimientos que se transmiten son objetivos, y que no median entre ellos problemas de orden sociológico, ni psicológico afectantes de los resultados esperados. Es una concepción meramente instrumental y concibe al currículo, como un diseño estrictamente tecnológico.

La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje.(...) en segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuestas sobre la forma  de mejorar  la instrucción. En tercer lugar, la evaluación requiere del uso de instrumentos de medición  exactos para reunir la información necesaria para tomar decisiones" (Davis, Lawrence  y  Yelon. 1990:100).

La abundante y diversa cantidad de conocimientos aportados por las ciencias auxiliares de la educación, como la sociología y la psicología, hacen insostenible tales simplificaciones Conforme a Candillini, (2005), "obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo: su riqueza y la vez su mayor dificultad consiste en las reflexiones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos"(Ob. Cit. 1998:49).

Otro enfoque, representado, entre otros por Roger (1975), Holt (1980), Nieves (1997), concibe a la evaluación certificativa como un ejercicio de poder y manipulación sobre los estudiantes. Este tipo de evaluación pretendería lograr que los estudiantes realicen el trabajo que se les ha encomendado, y sería la base de un sistema de recompensas y castigos que el sistema escolar utiliza para sus propósitos coercitivos. También la conceptúan como una práctica fundamentalmente circunstancial en la cual, con cierta frecuencia, se recoge información para la toma de decisiones sobre rendimiento estudiantil, estigmatizar socialmente, y para la certificación académica. 

Como se observa, la concepción de los autores señalados, es una concepción sociológica que concibe a los exámenes usuales como elemento de domesticación y control social, fuera y dentro del aula.  A pesar de ser una concepción que aboga por la eliminación de los exámenes, no niega el valor de la evaluación como instrumento de información en la medida en que permite de conocer las competencias profesionales de una persona. Parece ser una tendencia más cercana a las exigencias actuales de una evaluación centrada en competencias, pero rechaza la potestad certificadora las instituciones educativas. 

No deseo decir las cosas a medias. Casi todos los educadores creen que los exámenes y test,  son una parte importante de la educación.  Estoy totalmente en desacuerdo. No creo que sean necesarios ni útiles. Ni siquiera disculpables. En el mejor de los casos hacen más mal que bien. En el peor distorsionan y pervierten el aprendizaje. (...) por supuesto, en algunas circunstancias los exámenes pueden ser necesarios. Si un individuo desea tocar el violín en una orquesta sinfónica es lógico pedirle que demuestre que cumple con los requisitos indispensables. (...) si desea obtener el título de arquitecto, debe demostrar que sabe lo suficiente como para que no se derrumben las estructuras que diseñe. Sí desea ser cirujano debería probar ante jueces competentes y en el quirófano, no sobre el papel que puede operar a la gente sin matarla"  (Holt1; 1980:53-63). (1)

Median, entre estas concepciones, quienes ven en la evaluación una herramienta pedagógica y didáctica y una excepcional oportunidad para la búsqueda de una educación para la racionalidad: Fernández Pérez (1997), Álvarez Méndez (1996), Candillini (2005). Para Fernández, la evaluación constituye una excelente ocasión para la potenciación de los aprendizajes, tanto como herramienta que permite la práctica de los valores éticos en aula, y en ese mismo sentido como medio para mejorar la relación de enseñanza-aprendizaje entre el docente y el dicente, o, como lo señala Candillini, "El mejor método que un profesor puede utilizar para que estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar en sus clases lo que el mismo puso en juego al aprender, sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis."(Ob. Cit.200:39).

La evaluación no puede ser un apéndice de la enseñanza, ni del aprendizaje. Es parte de la enseñanza y del aprendizaje. "En la medida en que el sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta, entre lo que considera que tiene valor en sí y aquello que carece de él.  Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte, como tal, del proceso  formativo" (Álvarez; 1996).

Un profesor mínimamente actualizado sabe que el momento didáctico de la programación cuando se realiza en diálogo (lógica comunicada) con los alumnos, representa una oportunidad excepcional, tanto de metodología(para comprender la estructura de los contenidos curriculares)como de evaluación) para averiguar lo que los alumnos saben/ignoran de las asignaturas(...) no hace falta excesiva imaginación para percibir la excepcional oportunidad que la antedicha programación dialogada brindaría para con vistas a la educación para la racionalidad, para la ética social, para la convivencia grupal, para la educación intercultural, para la educación, para el diálogo, etc. Otro tanto cabría afirmar de la práctica, afortunadamente cada día menos rara, de convertir a la evaluación en un momento de metodología para hacerlos participar de la tarea de la evaluación (propia, de los compañeros, del profesor, del centro)  y  para  diferenciar  las  cabezas  bien  llenas,  de  las  bien  hechas." (Fernández Pérez; 1997). 

Otra tendencia, actualmente relevante en la educación superior, es la representada por la “Formación y Evaluación en Competencias,” cuyo origen se remonta a la edad media. Esta orientación está siendo asumida en diversos países, en el contexto de propuestas de la UNESCO. Asume como principios la necesidad de que el estudiante domine competencias básicas.    

(1) Véase también,  La Nueva Pedagogía. Enfoque no-directivo, Carl Roger en: Biblioteca Salvat, Grandes Temas. 1975  Pp. 98-111.  Carl Roger considerado el padre de la no- directividad, expuso en la Universidad de Harvard, lo que luego se denominó la Bomba Pedagógica,  en  la  cual  sugiere la necesidad de eliminar los exámenes.

La Evaluación Centrada en Competencias, se concibe como la cualificación de procesos concretos de aprendizajes en determinados contextos. Fernández y Quiroz (2003), la conciben como una propuesta  que "valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto socio cultural y disciplinar específico."

 La aplicación de este concepto tiene correspondencia con los modos como asumen, en los entornos laborales, los procesos de evaluación del perfil profesional. De hecho, importantes enfoques didácticos sobre la temática, en el campo de la educación, (Mager, Bloom), tienen como supuesto la evaluación de las conductas observables, la observación y verificación de las modificaciones del comportamiento después de un aprendizaje. El marco general conceptual de la evaluación de competencias en la educación básica y secundaria, parece estar centrado, hasta ahora, en  el desarrollo de competencias asociadas al ser, capacidades comunicativas, interpretativas, argumentativas y prepositivas. “En áreas de la Educación Superior, altamente complejas y de mucho riesgo, la evaluación está fundamentalmente orientada hacia la evaluación de competencias (Medicina, Navegación marítima y aérea,  Odontología). Pero, no así en la totalidad de las carreras técnicas” (Tovar; 2005:147).

Las Diversas Dimensiones De La Evaluación De Aprendizajes

Es cosa sabida que la evaluación no puede prescindir del significado de los valores subyacentes en quien juzga, cualesquiera que éstos sean. Tampoco puede prescindir de los valores implícitos en los fines consagrados en los diversos códigos que norman nuestro comportamiento. De modo que en la evaluación se expresan los valores y las particularidades del docente y del discente, tanto como el contexto social en el cual los procesos evaluativos adquieren distintos significados. Juzgamos de modo implícito o explicito, pero en ocasiones ignorando el verdadero significado y las connotaciones de nuestras calificaciones.

Es generalmente admitida la consideración de que la evaluación abarca perspectivas cualitativas en la cual los procesos de evaluación adquieren distinto significado. Narváez (1999), citando a un autor español, refiere algunos de los elementos condicionantes de los procesos y los resultados de la evaluación. Tres serían, las dimensiones que condicionan ese proceso.

Rodríguez Espinar (1985) distingue tres grandes tipos: a) de carácter psicológico, en el que se hace referencia a los atributos personales inherentes tanto al alumno como al profesor;  b) de carácter sociológico, en el que se alude tanto a elementos estructurales y estáticos del contexto familiar, institucional y social) como a sus aspectos dinámicos; C) de carácter didáctico, referido a las características de la actuación del docente como a la conducta puesta en juego por el alumno, así como a la multitud de factores asociados a las estrategias métodos recursos etc. del proceso  de  aprendizaje. (Narváez 1999).

Otro autor, citado por Narváez, afirma que con excesiva frecuencia se descuidan las habilidades cognitivas de orden superior, así como rendimientos no cognitivos de la naturaleza del desarrollo moral, autoafirmación o el mismo éxito vocacional. (Narváez1999:20). Dentro del primer aspecto cabría señalar el bagaje de conocimientos aportados por la psicología del aprendizaje, asunto del cual nos ocuparemos luego. 

Otra clasificación de tipo más complejo corresponde a los aportes de Fernández Pérez (1999), quien refiere tanto a los aspectos endógenos y exógenos condicionantes de la actuación del docente y el discente, como a las variables asociadas a los métodos, estrategias y recursos aplicables a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Refiere estos aspectos con distintas categorías y desde diferentes y más amplias perspectivas. Nomina la existencia de un Endocampo de la evaluación como perspectiva Macrosocial, con el cual explicita los contenidos sociales que en la evaluación influyen. Menciona luego, el Endocampo Escolar, valga indicar, la perspectiva Microsocial y organizativa, en el cual se señalan los elementos más influyentes del centro educativo: las impresiones, las arbitrariedades, la burocratización, la despedagogización o irracionalidad, la evaluación como fuente de control social e institucional. Los Endocampos Personales, o criterios de evaluación del profesor o valores de referencia. “Esto plantea la inevitable polémica de fondo de en que medida  tienen derecho los profesores a proyectar sus valores cuando se trata de evaluar a otras personas (…) la trampa de la ego implicación (…) o los efectos latentes de las filosofías latentes.”(1999:766). Luego  menciona, los Endocampos del alumno, con los cuales se configuran tanto las capacidades intelectuales y técnicas de las que el alumno se siente capaz, y simultáneamente su autoconcepto. Conforme a estas ideas el alumno se ve forzado a desarrollar determinados comportamientos  que servirán para juzgarle y conforme a los cuales el mismo se valorará. Ello, señala el autor, tiene importantes implicaciones psicológicas y éticas sobre su personalidad. Estos aspectos reiteran lo señalado por Roger (1975) (2)    

La brutalidad "geométrica" de la escuela, (nuevamente tenemos que recordar el "espirít de géometrié" (de Pascal), carente de toda finura, ha mitificado el principio de "los vasos grandes" (lo importante son tus medidas extraordinarias, comparación social de los rendimientos) en lugar de los valores de los vasos llenos (lo importante es que tus capacidades grandes o pequeñas rindan al máximo, movidas por tu decisión libre de hacer el bien, de hacer bien las cosas que haces): esa falta de claridad conceptual, ligada a una necesidad social de mecanización de las funciones imprevisibles de los individuos (la libertad por definición lo sería) produce efectos verdaderamente crueles en el autoconcepto (autodesprecio) de alumnos que no dan más de sí, (al menos con los profesores que tienen) pues no es que se desprecien porque no valen o valen menos que sus compañeros, sino porque se les ha hecho creer con gran comodidad, que no cumplen con su obligación de aprender suficientemente."(Ob.Cit. Fernández Pérez; 1994:759)   

 Este aspecto de la relación educativa había sido abordado por el psicólogo Carl Roger, desde 1952, en una conferencia expuesta en la Universidad de Harvard. Con ella, Roger, dio inicio a una práctica terapéutica ya una concepción pedagógica que concibe la docente como un facilitador de procesos, cuya labor ha de orientarse a "comprender y explicitar los fenómenos de grupo, ayudando a poner en claro las relaciones que tienen lugar dentro del mismo.”(Salvat; 1975:107). 

(2) Carl Roger, dice que la alienación fundamental del hombre consiste en no ser fiel así mismo, a su proceso natural y organísmico de la valorización de experiencias. “Para agradar, para conservar la atención positiva de los demás, el hombre llega a falsificar su experiencia"(Pág. 105)  Véase,  La Nueva Pedagogía. Enfoque no-directivo, Carl Roger en: Biblioteca Salvat, Grandes Temas. 1975  Pp. 98-111.

A modo de síntesis, tenemos que los contenidos y las formas de la evaluación, expresan diversas dimensiones que no pueden ser ignoradas por currículo alguno con el cual pretenda intervenir u obtener información sobre los procesos condicionantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La Dimensión Epistemológica De La Evaluación

Algunos de los problemas epistemológicos planteados por la evaluación curricular de los aprendizajes, es el referido al diversidad de sistemas de evaluación y a la inexistencia de unicidad; el distinto valor y significación de los signos con los cuales se evalúa; la imprecisión del objeto de la evaluación; el problema de la objetividad y la validez de las apreciaciones; la importancia de las tareas y la posibilidad misma de medir, cuantificar y cualificar sujetos de evaluación en el contexto de determinadas referencias, por lo general inverificables en el tiempo. ¿Es el resultado final de los procesos educativos un producto plenamente verificable?

Uno de los autores quien más a profundizado el tema epistemológico ha sido Bomboir (La Docimología). En torno a la categoría de la unicidad y la diversidad de los sistemas de evaluación, este autor expresa que nadie afirmaría que la escuela es la única empresa que debe ser eximida de evaluar en cual medida ha logrado sus propósitos, sólo sí se establecen las debidas correspondencias entre fines y medios. Por consecuencia, cabe también, en este tópico, la pregunta acerca del aprendizaje, ¿De qué? ¿Para qué? y ¿Por qué?; sobre sus ámbitos  y quién los determina. Parece obvio, que todos los componentes humanos del hecho educativo deberían reconocerse en el mismo lenguaje, por tanto, como señala el autor, es menester escoger los signos adecuados a los significados, con los cuales validez y objetividad expresen un lenguaje definido y compartido por los actores del hecho educativo.   

La papeleta de fin de curso, el certificado de final de estudios, el título- y lo que ellos cubren -eran y son todavía reconocidos como signos de una labor realizada. ¿Hay que suprimirlos? ¿Remplazarlos por otra cosa? Está el "signo" en relación con el significado? Si no lo está, conviene escoger otro signo adecuado al significado (Bomboir, 1972.23).

¿Están concebidos, los procesos de evaluación usual, para indagar las muchas cosas que un alumno puede saber? O quien juzga con base a cuáles valores? Las formas de usuales de evaluación conforme, sugiere Bomboir, están fundadas en las posibilidades, inequívocas, de un conocimiento puro y objetivo, dado e incuestionable. Un conocimiento que además sólo refleja la respuesta ante una determinada situación de aprendizaje la cual puede variar en distintos sentidos. 

La Dimensión Sociológica

Los conceptos señalados, evidencian la relatividad del valor de los criterios epistemológicos en la determinación de las preguntas en torno al qué, cómo y para qué evaluar. Pero además, ellas no aparecen disjuntas de los procesos sociales que las condicionan. Qué, cómo y para qué evaluar, son interrogantes útiles para validar las orientaciones y los intereses de determinados grupos y corporaciones sociales. 

Por los aportes de la sociología, sabemos que la educación y los ámbitos teórico-prácticos que les son propios, están indisolublemente vinculados al contexto social en los cuales se origina. Por consecuencia, resulta inconcebible analizar y separar problemas educativos pretendidamente técnicos, sin asociarlos a las motivaciones e intereses de la sociedad. Sabemos, por ejemplo, que la educación es un sistema de valores que, entre otras cosas, busca legitimar el orden político y social. Sabemos también que para ello, y como consecuencia, tiene la necesidad de crear mecanismos de adaptación, de control y selección social que permitan la persistencia del mismo orden. Tampoco debemos olvidar los fines textuales, subtextuales y contextuales de la educación, su contenido social, sus fuentes espirituales y los medios que hacen posible y le dan coherencia a sus propósitos. ¿Cómo ignorar que los valores que se reproducen en la educación formal, se corresponden con determinados valores de grupos de esa sociedad? ¿Quiénes diseñan e implementan las políticas educativas? ¿No están aquellas políticas y las reformas, caracterizadas significativamente por determinadas concepciones del desarrollo nacional? De modo que, estas consideraciones no deberían desvincularse del instrumento con el cual pretendemos diagnosticar y valorar los problemas sociales. ¿No es acaso nuestro sistema de educación un rezago de los valores con los cuales juzga, merita, la sociedad a los más aptos? ¿No es acaso ese afán de objetividad, consecuencia de los postulados del positivismo en nuestra educación? Pensamos, como lo señala Torres (1984), que, "El mito más importante sobre el cual se asienta la planificación del sistema educativo de los países capitalistas es el de la neutralidad y objetividad del sistema educativo (...) entre ellas la creencia en un sistema objetivo de evaluación."

Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado etc., no son algo que podamos contemplar como cuestiones técnicas y neutrales al margen de las ideologías y lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la económica, cultural y política. Al contrario gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que considere esa intercomunicación" (Torres; 1984:14).   

También parece razonable la afirmación, conforme a la cual las prácticas educativas tienen como supuesto "un profesorado que sabe mucho y alumnado que apenas sabe nada" (ídem.198:14) y que por consiguiente necesita aprender un conjunto de asignaturas de modo acrítico e incuestionable. (4) La creencia de lo contrario surge de la supuesta asepsia de las diversas asignaturas, legitimadas con un discurso científico. Conforme lo señala Torres (1984), la legitimación se produce a través de diferentes niveles de legitimación que se superponen.

Todo ello acompañado de una estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácticos como los libros de texto, así como un sistema de evaluación reducido casi exclusivamente a lo que conocemos como exámenes que avalan ante la sociedad los méritos y deméritos alcanzados por el alumno. Un modelo donde no se acostumbra a cuestionar en forma explícita otras responsabilidades que no sean las del propio estudiante; que olvida, por ejemplo, interrogarse acerca de cuales son las responsabilidades, de la administración, del centro escolar e incluso del profesorado en el resultado de lo que acontece dentro de las aulas"(Ídem. Pág. 14)  

(4) Los contenidos de la asignatura Historia de Venezuela, por ejemplo, exaltados en los libros de texto oficiales y que por regular consecuencia se enseña en los colegios, es uno de los contenidos que se reproduce con la mayor carga de acriticidad. Todavía se enseña y los profesores repiten, una historia romántica, escrita en fragor de la guerra, para justificar nuestra insurrección contra España. La consecuencia ha sido, la ignorancia de nuestra historia. El falseamiento y el ocultamiento de nuestra verdadera historia. La desmemoria histórica y la persistencia de problemas identitarios. Una historia que comienza por negar su origen, conduce hacia la alienación colectiva. Hacia la irrealidad. Las consecuencias de la acriticidad en el estudio de nuestra historia, están ampliamente documentadas en obras como   Venezuela Identidad y Ruptura del autor {Ángel Bernardo Viso Alfadil Ediciones S.A. Caracas 1982. Véase también las consecuencias en: Tapices de Historia Patria,  del  Historiador  Mario Briceño Iragorry. Talleres Litográficos de impresos Urbina. Caracas,  1982.   

La acriticidad, tiene en nuestros estudios de la historia nacional y en el currículo uno de sus mejores y desfavorables ejemplos. El pretendido valor de lo que se enseña determinará, de modo correspondiente, un discurso legitimador, y en consecuencia el valor que se otorgará a los signos con los cuales se evalúa las pretendidas certezas que se enseñan. 

El tercer nivel de legitimación corresponde a las teorías explicitas, en forma de corpus de conocimiento y que vienen a ser el fundamento en el que cada grupo se apoya para justificarse (...) en razón de su complejidad y diferenciación, la transmisión y utilización de esos conocimientos y destrezas suele encomendarse a personal especializado, y con dedicación exclusiva que utiliza procedimientos especializados de iniciación. De esta manera la legitimación comienza trascender la aplicación pragmática y a convertirse en teoría pura. (Íbidem; 1984:23).

La Dimensión Psicológica

Uno de los grandes aportes de la llamada Educación Nueva, fue la fundamentación del valor de la Psicología en la concepción y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conforme las concepciones de Ausubel, Novak y Hanasian (1991), el proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas son relacionadas ordenadamente “de modo no arbitrario y substancial” con relación a las ideas del alumno (conocimientos anteriores). Para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones fundamentales a) "que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo," es decir, que exista intención de aprender. b) "que el material que aprende, sea potencialmente significativo para él, es decir relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria, ni al pie de la letra" (1991:48), tanto es así que independientemente de que el significado potencial guarde relación con una idea en particular, si el alumno sólo está interesado en memorizar literalmente los contenidos el proceso de aprendizaje y sus resultados serán mecánicos y carentes de significado. Un ejemplo lo constituye la memorización de conceptos y preposiciones sin el reconocimiento del significado de las palabras que forman parte de la definición. 

Este conjunto de teorizaciones tiene consecuencias pedagógicas ineludibles para el docente. Supone la comprensión del aprendizaje, primero como la concepción usualmente aceptada que implica un cambio de conducta, proceso en el cual, se supone que el docente conoce las conductas que preceden al cambio pretendido. Luego, implica la concepción del aprendizaje como un proceso complejo, fundamentalmente dependiente de las estructuras propias de cada individuo.

La evaluación implica la aceptación de la unicidad de los alumnos, la existencia de unos determinados valores familiares, sus inclinaciones vocacionales, sus estilos perceptivos, (recuérdese las implicaciones de la teoría de la Gestalt) su selectividad cognoscitiva y los modos inconscientes como operan los procesos de selección, en los cuales la persona reestructura información con base en determinadas percepciones, relaciones únicas, intereses y motivaciones de los cuales puede tener conciencia, o no. Supone además, la consabida necesidad de adecuar los contenidos a las estructuras del alumno, la estructuración de esos contenidos, la jerarquización de significados, la definición y selección los contenidos realmente significativos con relación a las de las demandas del conocimiento validable para los procesos de evaluación. 

Obviamente, la percepción personal es un proceso muy complejo que rebasa los límites impuestos por las condiciones socio-educativas en las cuales se desarrollan regularmente los procesos de aprendizaje. El centro del asunto no está esencialmente allí, sino en sus consecuencias prácticas y en la mayor o menor conciencia con la cual el docente enfrenta estas dificultades. Dicho de otro modo, parece evidente que el docente no está en capacidad de prever y controlar todas las variables intervinientes en el proceso de aprendizaje. Su deficiencia fundamental consiste en ignorarlas o creer que las controla y que con base en su suficiencia y objetividad puede certificar lo que el alumno debe saber, sabe o ignora. 

Otras aportaciones sustantivas, en el campo de la psicología cognoscitiva, las constituyen los aportes de Robert Gagne (1987), sobre las condiciones internas y externas propiciadoras de los procesos de aprendizaje: motivación, comprensión adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y realimentación, y los eventos externos de la instrucción  facilitadores de esos procesos. Sugiere este autor, que los procesos internos están bastante condicionados por el ambiente en el cual se produce el proceso, lo cual implica, planificarlo y determinar exactamente los resultados esperados. 

Conforme a Gagne, "una forma de planificar es comenzar por los resultados que se esperan," (1987:265) y dado que los resultados, son por lo general múltiples, y abarcan diversas y distintas habilidades (verbales, intelectuales, cognitivas, aptitudes o destrezas motoras), los procesos de evaluación que se derivan son también múltiples. Este es uno de los razonamientos sustentadores del criterio sobre la multidimensionalidad de los procesos evaluativos.

Otras aportaciones de la psicología cognitiva, nos dan cuenta de los estudios vinculados específicamente a la Metacognición, los cuales enfatizan el desarrollo de habilidades para procesar información. Conforme a una definición de citada por Gómez (1999), la Metacognición ha sido definida como "el conocimiento que se tiene de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relaciones con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información". Gómez (1999), sugiere la complejidad del término, el cual abarca casi cualquier proceso mental sobre el cual sea posible reflexionar (memoria, pensamiento, atención, aprendizaje), lo cual tiene implicaciones educativas en el momento didáctico. Se requiere, por una parte, que la información sea significativa, que esté estructurada conforme a unos procesos, como señala Gagne, pero se requiere además de un proceso de reflexión metacognitivo sobre la pertinencia de ese conocimiento y la posibilidad de su asimilación mediante el hacer. Otros autores, citados Pogiolli (1998), afirman que, "el conocimiento acerca de la cognición incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognitiva: conocimiento declarativo, (conocimiento acerca de las cosas) conocimiento procedimental (como hacer las cosas) y conocimiento condicional (se refiere al por qué y al cuándo)" (1998:6). La autora citada, afirma que: “el enfoque cognoscitivo en psicología  y educación ha desarrollado un interés especial por el aprendiz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido se atribuye gran importancia al análisis de las actividades en las cuales se involucra para seleccionar, adquirir, organizar recordar e integrar información" (Ídem.1998:6).

En la evaluación tradicional, las certificaciones de competencia y finalmente lo indicadores de rendimiento, están fundamentalmente sustentados en conocimientos declarativos. Esa realidad está en contradicción con nuestras propias percepciones y selectividades cognoscitivas. Con ellas docentes y alumnos estructuran la información que consideran significativa, pertinente o útil para aprender, o en otro sentido para enseñar y evaluar. 

La Racionalidad Versus La Burocratización En La Evaluación

Otros de los problemas vinculados con el ejercicio de la evaluación lo constituyen la irracionalidad y la burocratización. Las formas exteriorizadas, por estas prácticas burocráticas en la evaluación educativa, se caracterizan, entre otras, por la despersonalización del docente. Frente a la necesidad de resolver problemas concretos como determinar, con base en determinada racionalidad, la posibilidad de promover a un alumno, algunos docentes se atrincheran en los reglamentos para liberarse de su responsabilidad. Otras ejemplo lo constituye la ausencia de iniciativa y creatividad para resolver problemas humanos, junto a su inserción en relaciones superestructurales que lo suplantan y le inhiben para criticar y modificar todo lo que de irracional tiene el sistema. Frente a la irracionalidad de los procesos, la norma, a veces mil veces violentada, se convierte en un contenido sagrado.

El burócrata, dice, Ezequiel  Ander- Egg en su Diccionario de Trabajo Social, sé despersonaliza, por cuanto  no trata  con  personas de carne y hueso, sino con fichas, expedientes, o legajos, aun cuando se relacione con  personas que quedan remplazadas por el número. El burócrata es químicamente, incoloro,  inodoro  e  insípido,  es  un  tecnócrata  con olor  a  lavanda inglesa,  capaz  de  dicotomizar  su  existencia  entre  lo  que  es como  funcionario  y  lo  que  es  como  hombre, (...)  hace  todo  lo  que  hace  al  pie  de  la  letra,  lo  ya establecido,  no  quiere complicaciones”(Ander Egg,;1982:5).

 Otro  de  los  aspectos  referidos  a  estas  prácticas  burocráticas  e  irracionales,  lo  constituye  la defensa de la pureza conceptual de los dogmas: “te rebajo un punto aquí y te rebajo un punto allá  por que lo que expresas no es cierto. La moral no la instituye el individuo, sino la sociedad” por señalar un ejemplo casuístico, cuando de exámenes escritos y certificadores de conocimiento se trata. Porque, valga señalar, que un examen puede servir para “medir,” cómo y hasta cuál grado se producen ciertos aprendizajes, sin que ello implique degradar a quien ignora. En este sentido, las puntuaciones con escalas numéricas no parecen reflejar todo lo que el alumno puede saber. Caso contrario, sirven para detectar todo lo que el alumno ignora. ¿Qué sentido, sino burocrático, tiene además, la calificación única de un examen, que no refleja la asistencia, la participación, la aptitud y todo lo que usted crea que se puede o debe evaluar? Con razón, Fernández Pérez (1994), se pregunta sí, ¿Son realmente los mismos, los objetos de la evaluación? (...) ¿Cuáles son los contenidos esenciales y pertinentes de ser evaluados? ¿Todo lo que se evalúa es pertinente, necesario, útil?  “¿No constituye una laguna evaluar los procesos mentales de los alumnos? “ (Fernández Pérez; 1994:754). 

Los exámenes de reparación constituyen otro ejemplo de irracionalidad y burocracia. ¿Son verdaderamente necesarios y eficaces los exámenes de reparación? Los exámenes de reparación son prototipos y símbolos de la irracionalidad y la burocracia. ¿Lo que alumno no aprendió en un lapso, por inasistencia absoluta, es posible que lo aprenda en una semana? 

Cierta racionalidad nos sugiere que debería reparar el alumno que tiene entre diez y trece puntos, en asignaturas como lenguaje o Matemática, conforme a las escalas usuales. ¿Cuál es la diferencia sustantiva entre un cero nueve y un diez? Los exámenes de reparación constituyen uno de los peores ejemplos de la irracionalidad de nuestro sistema educativo. ¿Cuál es mensaje implícito en el “Curriculum Oculto” de los exámenes de reparación? ¿Qué significa, que les sugiere a nuestros alumnos el examen de reparación? La eliminación de los exámenes de reparación, basados en el límite del 10 aprobatorio, podría constituir un buen ejemplo de honestidad intelectual, institucional y de ética pedagógica. Con relación a las ciencias sociales, comulgamos con quienes afirman que no deberían reprobarse alumnos por deficiencia de conocimientos.    

Se nos está invitando a ser protagonistas de nuestro propio proyecto educativo, Creámoslo. Propongamos, aunque sea, desmontar disparates y formalidades que no soportan la más mínima  racionalidad.

  

A continuación formulamos algunas preguntas cuyo propósito no es sugerir certezas, sino propiciar la reflexión.  Usted puede agregar las que desee.

Preguntas Pertinentes e Impertinentes

1) ¿Considera usted que la evaluación y los exámenes usuales son objetivos? 

2) ¿Considera que los conocimientos, que usted enseña, son los más relevantes para la vida académica del alumno?  

3) ¿Cree usted, que la calificación de un alumno sólo refleja lo que el alumno sabe o  ignora? 

4) ¿Cree usted, que el bajo promedio de un curso en una asignatura es sólo responsabilidad de  los alumnos? 

5) ¿Considera usted  que la evaluación puede constituir un acto pedagógico? 

6) ¿Considera usted que desaprobar a un alumno que asiste regularmente a clases, de Ciencias Sociales, es un acto pedagógico? 

7) ¿Considera usted que las calificaciones numéricas podrían ser eliminadas? 

8) ¿Considera usted, que un alumno con bajas calificaciones puede mejorar su  desempeño futuro?  

9) ¿Cree usted que las calificaciones reflejan lo que será el futuro desempeño de la persona? 

10) ¿Considera  usted  que evaluar  y  medir  son  palabras  sinónimas? 

11) ¿Le  parece  correcto  que,  aunque el  alumno mejore su  desempeño en  una asignatura deba estar  marcado  por el resto de su vida escolar o  académica con una baja calificación? 

12) ¿Considera usted que son  sinónimos los términos educación y formación? 13) ¿Cuál de los términos mencionados le merece mayor importancia? 

14) ¿Considera usted  que  la  formación  es  susceptible  de  ser  medida? 

15) ¿Cree usted que las calificaciones deben ayudar al mantenimiento de la disciplina? 

16) ¿Considera usted que las evaluaciones son medios para conocer hasta cuanto ha  logrado la institución sus objetivos?

17) ¿Cree usted que las calificaciones deben desempeñar la función de  premiar  o castigar  al alumno?

18) ¿A quién considera usted que interesa, en primer  término, la información  obtenida  a  través de la evaluación: ¿a la institución o al alumno. 

19) ¿Cree usted que la ausencia de calificaciones numéricas afectaría el control de la  disciplina en el aula? 

20) ¿Considera usted que las evaluaciones pueden contribuir al proceso de aprendizaje? 

21) ¿Considera usted que los exámenes son únicamente instrumentos para evaluar?  

22) ¿Cree usted que la evaluación puede ser realizada por agentes externos a la institución? 

23) ¿Cuál considera usted, que debe ser la función fundamental de un departamento de evaluación? 

24) ¿Cree usted que la función fundamental de un departamento de evaluación es el control administrativo de las calificaciones? 

25) ¿Cree usted que la evaluación podría proporcionar información  para producir cambios y ajustes en las didácticas? 

26)  Aparte de su materia,  ¿Cree usted que se deben evaluar otros componentes de la conducta del  individuo?  

27) ¿Cuáles aspectos, distintos de los cognitivos cree usted que deben ser evaluados? 

28)  ¿Considera usted que un alumno con una calificación de diez en, Matemática, o en Lenguaje, tiene las competencias para ingresar en una universidad?

Conclusiones

 A pesar de que a partir de Ralph Tyler, la evaluación es concebida como un proceso con el cual se pretende guiar los procesos de aprendizaje, son significativas las orientaciones que la siguen concibiendo como procesos meramente docimológicos e instrumentales, Orientaciones más recientes, conciben a la evaluación como un elemento enriquecedor de la relación pedagógica y como herramienta metodológica y didáctica para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este modo de concebir a la evaluación, rechaza el reduccionismo de las orientaciones meramente instrumentales, en tanto que con ellas se ignoran las consideraciones filosóficas, sociológicas y psicológicas que forman parte de su sentido, lo cual permite que se condicionen negativamente los resultados del trabajo en el aula.

Conforme a las apreciaciones expuestas, la evaluación, no es algo indistinto del acto pedagógico de enseñar; ella constituye una excepcional oportunidad de búsqueda de una educación para la racionalidad. El campo del arte y del conocimiento industrioso, orienta su búsqueda de la perfección a través de la praxis, en un tránsito en el cual lo difícil de lograr no es objeto de sanción, sino antesala de lo bello o de lo útil. La evaluación tampoco debería utilizarse como instrumento para sancionar. ¿Cómo construir un puente entre lo que el profesor afirma y lo que los alumnos piensan? ¿Cómo justipreciar el valor de las ignorancias compartidas? Todo lo antes dicho, no descalifica a la evaluación como fuente de conocimiento de la administración educativa, en la medida que la información obtenida pueda convertirse en instrumento para el diagnóstico de los procesos de aprendizaje, que no de los procesos mentales de las personas.

La dirección educativa tiene la necesidad y la responsabilidad de conocer en cuál medida ha logrado sus objetivos, pero sin unilateralizar el análisis de todos los factores concurrentes en los resultados. ¿No han señalado los psicólogos, que sólo aprehendemos aquello que seleccionamos como pertinente, necesario, suficiente y coherente con nuestras propias percepciones y nuestra imagen del mundo? ¿Por que nos empeñamos en elaborar instrumentos únicos para individuos tan diversos? ¿Por qué nos empeñamos en medir las posibilidades de nuestra memoria con instrumentos que reflejan las paredes de su propio ghetto espiritual? ¿Por qué nos empeñamos y creemos que un cero dos, por decir una calificación, refleja lo que sabemos, y no lo que ignoramos? Incluso, ¿Por qué nos empeñamos en creer que un cero cinco en una prueba, refleja la calificación de un alumno y no la del profesor? Por ello abogamos por una revisión de los elementos metodológicos que sustentan la evaluación usual, que certifica, sanciona o premia lo que debería ser ejercicio auténtico de la vida en las instituciones educativas.

     

Estos fundamentos del aprendizaje hacen pertinentes determinados modos de evaluación. Las nuevas tendencias de la evaluación se orientan hacia la evaluación centrada en competencias. Este concepto está vinculado con una formación más integral. Se concepción se orientada a lograr el dominio de competencias básicas (saber ser, saber hacer, saber aprender, saber comunicar, saber desprender). 

Actualmente se está trata de relacionar los fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos de la evaluación con las recientes exigencias de la mundialización. El enfoque tradicional es el enfoque orientado hacia la evaluación teórica del saber. El segundo enfoque hacia la evaluación de competencias, entendida "como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en el  que se desenvuelve el sujeto.” Fernández y Quiroz (2003)

La misma observación con respecto a la historia, ha sido válida para la construcción de certezas en el campo de la física, la Matemática, la economía, ciencias en las que a pesar de su pretendida pureza, no dejan de sufrir los embates de los avances de la ciencia. De modo que, la sola concepción o interpretación de su valor curricular, determinará, en diversos grados, determinadas y distintas posibilidades de evaluar conocimientos inacabados, complejos e infinitos. 

Compartimos la tesis de que los exámenes certificativos, en el campo de las ciencias sociales y otras asignaturas, exceptuando Matemática y lenguaje, deben ser eliminados. Cosa distinta constituye el hecho de que debamos reprobar a quienes no conocemos porque no asisten a clases. Desde luego, un alumno que no asiste debería constituir sujeto de interés comunitario para la institución.

También consideramos necesario señalar que la planificación debe constituir un instrumental para el desempeño de la labor en el aula. Debería ser lo más detallada posible, sin que implique que se deba rendir cuenta del detalle, en atención a los argumentos señalados a lo largo de esta exposición. 

Resulta evidente, que cualquier intento por definir un sistema para evaluar parte, necesariamente, del conocimiento de lo que se quiere evaluar y para qué evaluar. La evaluación, como se ha señalado, sirve para certificar que los alumnos tienen o no tienen determinadas competencias. Sirve también para que el profesor evalúe su propio desempeño. Sirve para promover una ética pedagógica. Sirve para evaluar el propio desempeño de las instituciones. Sirve para que los alumnos, evalúen su propio desempeño. Finalmente, no debería servir, solamente, para cumplir con los trámites administrativos. 

     

 En consecuencia, empecemos por implementar las orientaciones establecidas en la Educación Bolivariana: “La evaluación será integral, centrada en el ser humano respetando y reconociendo los distintos ritmos y el desarrollo de cada adolescente como persona única y cambiante.” “La evaluación valorará al sujeto no sólo en cuanto a lo que sabe, hace y construye, sino en el proceso de desarrollo de sus potencialidades.”  Empecemos pues.

       

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