Henry Tovar
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Resumen. En el presente trabajo, se pretende reflexionar sobre los aspectos cardinales de la pedagogía o filosofía de la educación, en el contexto de las finalidades de de la educación superior. Se Pretende abordar la discusión sobre los supuestos en los se sustenta la pedagogía y los contenidos éticos esenciales, vinculados a sus finalidades.
La pedagogía, tiene un objeto propio de estudio y varios métodos. Pero, todavía hoy se discute, si la pedagogía es arte o técnica, ciencia o reflexión filosófica en torno a la educación. Parece ser una discusión inconclusa, justificable al parecer, por la mocedad de la pedagogía y porque comparte objetos de conocimientos con otras ciencias. La pedagogía, se orienta a la búsqueda intersubjetiva de la verdad, en términos de determinados enfoques de la educación. Pero, se considera que la pedagogía trasciende lo estrictamente técnico. Abordar problemas de orden ético y pedagógico, requiere necesariamente delimitar conceptos relacionados con la teoría de los valores. Tanto en la pedagogía como en la ética, las preguntas fundamentales se sustentan en torno al valor de los actos que se pretenden como buenos. Una constante del pensamiento pedagógico ha sido la consideración de que el quehacer docente y la eticidad humana, están indefectiblemente vinculados la realidad social en la cual se producen. Todo acto pedagógico tiene su razón de ser en el ser humano. Toda racionalidad es sólo valedera si tiene como supremo valor al hombre. Ello reclama por tanto, la formación de personas críticas y comprometidas con la defensa de los valores humanos. Una condición ética debería ser que nuestros profesores conocieran inequívocamente nuestra historia nacional. La construcción de una ética pedagógica tiene como basamento esencial la práctica de valores fundamentales de la persona. Ello reclama por tanto, el ejercicio práctico de los valores aludidos, en el hecho educativo. Contra el sentido de la pedagogía que convierte al educador en un mero dispensador de conocimientos.
Palabras clave: Pedagogía humanística, valores éticos, educación superior
ETHICS AND PEDAGOGÍA IN THE SUPERIOR EDUCATION
Henry Tovar
CENTRAL UNIVERSITY OF VENEZUELA
FACULTY OF HUMANITIES AND EDUCATION
MASTERS IN SUPERIOR EDUCATION
Abstract. In the present work, it is tried to reflect on the cardinal aspects of pedagogy or philosophy of the education, in the context of the purposes of the superior education. It is tried to approach the discussion on the assumptions in sustains pedagogy and the essential, tie ethical contents to his purposes. Pedagogy, has an own object of study and several methods. But, still today it is discussed, if pedagogy is technical art or, science or philosophical reflection around the education. It apparently seems to be an unfinished, justifiable discussion, by the youth of pedagogy and because it shares objects of knowledge with other sciences. Pedagogy is oriented to the inter subjective search of the truth, in terms of determined approaches of the education. But, it is considered that pedagogy extends the technician strictly. To approach problems of ethical and pedagogical order, necessarily requires to delimit concepts related to the theory of the values. As much in pedagogy as in the ethics, the fundamental questions are sustained around the value of the acts that are tried like good. A constant of the pedagogical thought has been the considerations of which the educational task and the human ethical, are unfailingly tie the social reality in which they take place. All pedagogical act is its right to be in the human being. All rationality is only valid if it has like supreme value the man. It protests therefore, the formation of people critics and it jeopardize with the defense of the human values. An ethical condition would have to be that our professors knew unequivocally our history national. The construction of a pedagogical ethics has like essential plinth the practice of fundamental values of the person. It protests therefore, the practical exercises of the alluded to values, in the educative fact. Against the sense of pedagogy that it turns to the educator a mere dispensary of knowledge.
Key words: Humanistic Pedagogy, ethical values, superior education
Introducción
Entendemos que no puede existir labor docente, si no se produce un proceso previo de reflexión sobre los aspectos teleológicos de la educación. En ese sentido, la reflexión se produce inequívocamente, como una problematización propia de la pedagogía.
No obstante, Abordar una propuesta sobre algunos supuestos teóricos fundamentales de la relación entre pedagogía y ética, requiere comenzar por delimitar la noción que subyace en los conceptos de la propuesta. Sabemos, que la pedagogía no es un concepto unívoco y que tampoco existe un solo enfoque en cuanto a las finalidades de la ética. Existen distintas orientaciones sobre los mismos objetos de conocimiento. La lectura de dos obras de reciente publicación, nos retrotrae a la necesidad de deslindar entre diversas apreciaciones.
A pesar de que, generalizadamente se concuerda con que los problemas propios de a pedagogía están vinculados a la reflexión filosófica sobre las finalidades de la educación, algunas otras orientaciones, persisten en generalizaciones que la vinculan al arte o, a contenidos propios de la didáctica.
Por otra parte, a nivel de la educación superior, nos encontramos con tendencias y prácticas tecnocráticas, en las cuales se limita y se pretende legitimar el hecho educativo, con una educación instrumental, tendiente a formar “recursos humanos.” Junto a esta realidad, conviven las demandas sociales y políticas, que claman por una educación integral y de tipo transversal. En ese sentido, con el presente trabajo se pretende reflexionar sobre algunos aspectos cardinales de la pedagogía o filosofía de la educación, en el contexto de las finalidades de de la educación superior. Se Pretende abordar la discusión sobre los supuestos en los se sustenta la pedagogía y contenidos éticos asociados a ella.
Problemas y ámbitos de la pedagogía
Cinco siglos antes de la era cristiana, existían en Grecia denominaciones para indicar el proceso de formación de los niños. De allí vienen los términos paideia (de pais o paidós, niño) y (agoo, conduzco o agogía, conducción) como de modo indistinto lo refieren varios autores. Aquellas denominaciones, dieron origen al término que servía para designar al esclavo que cuidaba o conducía a la escuela a los niños, si acaso no era su propio preceptor. De dichas denominaciones se origina el término paidagogo y paidagogía. En 1780, Ernesto William Tapp, publica la primera obra titulada Ensayo de una pedagogía. No obstante, según refiere Gallego–Badillo, el vocablo ya había sido utilizado en 1536 por Calvino. (Nassif, Prieto, Gallego- Badillo). La obra de Tapp, es al parecer, el punto de partida de desarrollos conceptuales múltiples o distintos sobre la pedagogía.
La pedagogía, tiene un objeto propio de estudio y varios métodos. Pero, todavía hoy se discute, si la pedagogía es arte o técnica, ciencia o reflexión filosófica, en torno a la educación. Parece una discusión inconclusa, justificable al parecer, por la mocedad de la pedagogía y porque comparte objetos de conocimientos con otras ciencias. Una de las apreciaciones más corrientes es la que supone a la pedagogía un arte, una técnica o campo específico de la ciencia.
Algunos filósofos niegan la categoría de ciencia a la pedagogía, alegando que mientras las ciencias describen los fenómenos objeto de su estudio y condensan en leyes proposiciones que le sirven de base, la pedagogía, se circunscribe a formular la crítica del hecho educativo. Mientras la ciencia formula la teoría pura, la pedagogía desemboca necesariamente en un hacer práctico. Estas consideraciones llevan a considerar a la pedagogía como un arte, el arte de educar o de enseñar. (Prieto, 1997:37)
La discusión entorno a si la pedagogía o las ciencias sociales en general, son ciencias o no, parece carecer de sentido. Después de los aportes de la teoría de la relatividad, de la física cuántica, y de los desarrollos teóricos sobre la teoría de la complejidad, establecer que, en el campo de las ciencias fácticas existen leyes, o que las ciencias sociales carecen de ellas, pareciera ser un anacronismo. Los elementos que permiten validar el conocimiento científico, están más vinculados a los medios utilizados para acceder a ese conocimiento y fundamentalmente al valor de sus resultados, que a consideraciones de estricto carácter teórico. Ambas, ciencia pura y pedagogía, tienen fundamentos se orientan a la búsqueda de verdades, y ambas desembocan, la mayor de las veces, en quehaceres prácticos.
Una de las características de la sociedad actual, es la ambigüedad de sus fundamentos racionales. El cuestionamiento de muchos de los fundamentos culturales de la modernidad, nos ha dejado en desamparo. Nos ha despojado de creencias y certezas científicas, filosóficas, pedagógicas, económicas, políticas. Casi ninguna de las ciencias que abordan los problemas del hombre, está al margen de las reflexiones que cuestionan su objeto, métodos y eficacia.
La pedagogía: ni arte, ni técnica
La proposición de la cita anterior, nos remite a la necesidad de aproximarnos a un concepto del arte. Arte, conforme al “Pequeño Larousse Ilustrado”, es: “actividad humana especifica para la que se recurre a ciertas facultades sensoriales, estéticas o intelectuales” (1999). Según Nassif, el desarrollo del arte consiste en el uso libre de nuestras facultades o en el ejercicio de nuestro libre arbitrio. La pedagogía no es una forma de interpretación personal de la realidad, ni se configura en su interpretación subjetiva y sensorial, en tanto que el arte, si es una forma de interpretación personal de la realidad, para lo cual, prescinde de la epistemología. El saber artístico, "No busca afirmar, ni negar nada, propiamente, sino expresar un modo de ver distinto y de captar lo vivenciado."(Jañez, 1996:45). Es decir, no busca predicar verdades, ni creencias. Su aprehensión requiere de la interpretación personal, en donde adquiere diversos y distintos significados. Caso contrario, la pedagogía, se orienta a la búsqueda intersubjetiva de la verdad, en términos de determinados enfoques de la educación.
La techne, como nombra Dagoberto Dunes, a la tecnología, es definida por este autor, como “conjunto de principios o método racional, que interviene en la producción de un objeto, o en la realización de un fin” (1960:365). La técnica, en tanto que conocimiento, abarca todos los ámbitos del saber, incluye los desarrollos empíricos del hombre común, los métodos de la ciencia, la teoría y los medios de todas las artes, la economía, la administración, la medicina, el lenguaje, las prácticas del conocimiento hermenéutico, las prácticas del amor y la reproducción humana, el ejercicio del pensamiento, la educación y el aprendizaje. Estas apreciaciones se corresponden con el concepto más amplio de lo que se considera hoy es la tecnología. (Chiavenato)
Con relación a la concepción de la pedagogía como técnica, varios pensadores (Nassif, Scheller, Prieto) no desconsideran los diversos grados en los que la técnica interviene dentro de la pedagogía. Pero, consideran que la pedagogía trasciende lo estrictamente técnico. Para Max Scheller, citado por Prieto, “la ciencia de la educación no es una ciencia aplicada”. El Maestro Prieto, considera que la forma y estructura del pensamiento pedagógico es disímil a la del pensamiento técnico. “La pedagogía no parte de un fin dado, sino que determinarlo constituye la tarea esencial de sus investigaciones” (Ob. Cit. Pág. 36) Caso distinto, a la concepción de la didáctica, cuyos conocimientos parten de un conjunto de métodos y técnicas orientados a su aplicación para el desarrollo de procesos educativos, cuyas finalidades difieren de los procesos de reflexión que constituyen la razón de ser de la pedagogía.
La anterior observación viene al caso, porque observamos que en los más recientes aportes de la pedagogía francesa, se le sigue vinculando a los quehaceres de la didáctica. Guy Avanzini, (1998), es el compilador de diversos artículos sobre pedagogía, en donde se destacan importantes reflexiones didácticas, fundamentadas en el contexto de la interpretación pedagógica. A modo de ejemplo, Bernard Houot, afirma que, “el diseño del mobiliario se modernizó, sin duda, pero el material pedagógico ha permanecido prácticamente el mismo: el pizarrón y los libros siguen siendo los principales soportes pedagógicos utilizados” (1997:213). Entendemos que la didáctica se corresponde con la doctrina de la enseñanza o con las técnicas y métodos convenientes para generar situaciones de enseñanza. “Cuando hablamos de lo que sabemos sobre la manera en que se debe efectuarse la enseñanza, estamos hablando de la didáctica” (Smith, 1971:111). De modo que, el pizarrón no es una categoría conceptual de la pedagogía, sino de la didáctica y tampoco el material es pedagógico, sino didáctico, en tanto que meros aparatos tecnológicos. “Acéptese de entrada que la pedagogía no es el discurso sobre la educación, ni sobre la enseñanza, ni mucho menos sobre el aprendizaje, actividades éstas que la mayoría de las veces son descritas en el discurrir didáctico.”(Gallego-Badillo,1997:21).
También es conveniente aclarar que, ciertamente, la pedagogía no es el discurso sobre la educación, como bien lo señala Gallego-Badillo. “En muchas ocasiones se confunde educación con pedagogía (…) la educación es el hecho, es el proceso, mediante el cual las personas se forman. La pedagogía es la ciencia que trata de interpretar ese hecho, ese proceso, para controlarlo y dirigirlo.”(Alfaro Salazar, 1997:144). Queda entonces enunciado, que concebimos a la pedagogía como una ciencia, tal como la conciben los autores citados.
La pedagogía y la ciencia
Dentro de las características de lo científico, Tarsicio Jañez, distingue entre las condiciones específicas de saber científico y las características de las ciencias. De las condiciones, afirma que, el conocimiento debe ser impersonalizado y comunicable, inventariable y exhaustible, relacionable y proyectable, revisable y reformulable-falible. De las características de las ciencias, se exige objetividad intersubjetividad, entendida estas como la capacidad para elaborar constructos cognoscitivos que reflejen las diversas dimensiones del sujeto y el objeto del conocimiento. La caracteriza también la subjetividad o lo subjetivo y la relacionalidad-verdad. Luis Cencilio, citado por Jañez, afirma que:
Estamos de acuerdo en que, tanto las ciencias de la materia como las del hombre han de ceñirse a la realidad en el mayor grado posible. Pero la cuestión está, en si sólo consideramos como tal la sensorialmente perceptible o caben dentro de su ámbito, los fenómenos sociales, culturales o psicológicos, no exclusivamente sensoriales, pero si realmente operantes (…) Lo real ( “realidad,” “la realidad,” ”el ser real,” lo impostamos tanto a los objetos que nos parecen efectivos e insoslayables para la praxis, cuanto al conjunto de todos los objetos como trama de todos los condicionantes de la conducta, del conocimiento y los fenómenos físicos (1996:40)
Creemos que la pedagogía, como ciencia social, tendría los atributos de las ciencias en general, por cuanto su objeto de conocimiento está orientado a interpretar una realidad cultural objetiva y subjetiva, pero sensorialmente perceptible y objetivable en categorías del plano real, bien material, bien espiritual. En ella, necesariamente se generaliza, se relaciona y debe concretarse en enunciados veraces. Interpretamos entonces, que el conocimiento científico es tal, cuando su objeto de conocimiento aborda un plano de la realidad, en el cual se verifica una acción o efecto, que puede ser recíproco entre el objeto y el sujeto del conocimiento, y teniendo la exigencia de la experiencia o de la vivencia, en el mayor grado de lo posible, lo cual es una condición necesaria, pero relativa. La verificabilidad, sería una condición deseable, en tanto sea posible. Las condiciones como la impersonalidad y la comunicabilidad, expresan la necesidad de excluir el subjetivismo presente en emotividad, sin que implique la supresión de los modos personales o cognoscitivos de conocer y expresar la realidad. La comunicabilidad se explica por la necesidad de su divulgación en el contexto de la intersubjetividad o subjetividades compartidas. Lo inventariable y lo exahustible proclaman la necesidad y la posibilidad de que los resultados puedan ser expresados y unificables en diversas estructuras o lenguajes lógicos. Lo relacionable y lo proyectable es la condición que permite al investigador, vincular lo conocido con lo probable para verificar correspondencias que permitan dilucidar nuevos hallazgos o predecir determinados comportamientos, o como mejor lo explica Jañez, "relacionar lo que no conoce - problematicidad de la ciencia (investigación) - con aquello que ya está debidamente sabido o establecido (ciencia adquirida in facto esse) y arriesga una propuesta, arriesga una solución."(1996:19). Jañez, consigna además, que los conocimientos son provisorios y falibles y por consecuencia perfectibles como toda obra humana.
Algunas de las más recientes tendencias filosóficas y científicas, admiten la imposibilidad, por lo menos actual, de conocer determinados aspectos de la realidad física, a partir de lo cual, postulan premisas que permiten revalorar la visión que hasta ahora ha prevalecido en torno al conocimiento científico y el no científico. Actualmente, las tendencias fundamentales del pensamiento filosófico convergen en que no existe la objetividad, la legalidad y universalidad del conocimiento, de modo persé. Los avances en el campo de la física han permitido superar, en el sentido hegeliano de la palabra, las clásicas nociones y exigencias de universalidad y legalidad estrictas. Es sabido que dichas nociones dejaron de responder las interrogantes planteadas por la teoría general de la relatividad y otras teorías físicas, cuya demostración parcial, ha dejado en vilo las certezas tempo-espaciales que teníamos del universo newtoniano.
Relaciones entre pedagogía y filosofía
Hay quienes consideran a la pedagogía como una filosofía, en tanto esta constituye o lleva implícita una determinada visión de la educación, correlativa a una visión y a una lógica sobre del mundo. Se fundamenta, además, en procesos de reflexión epistemológicos y axiológicos. Actualmente, las corrientes filosóficas más importantes, constituyen complejos aparatos epistemológicos que abordan el estudio de problemas lógicos y epistemológicos o gnoseológicos, vinculados a múltiples aspectos de la realidad cultural y psicofísica del hombre. Existen, en ese sentido, tantas filosofías, como campos del conocimiento de los problemas humanos. Desde esta perspectiva, las filosofías constituyen una ciencia auxiliar de todos los campos del conocimiento. La filosofía sigue desempeñado una importante función como método para la investigación y como desarrollo de una determinada lógica, desde la cual es posible la explicación de problemas de las ciencias en general y de la pedagogía en particular.
Nuestra aproximación a la noción de pedagogía se vincula con el concepto de reflexión sobre el fenómeno de la educación, sobre los principios y las finalidades hacia las cuales se dirige el acto educativo. Es sabido que las ciencias, en general, se operacionalizan mediante la generalización de conceptos o categorías propias y previa definición de su objeto u objetos de estudio. Para efectos del desarrollo de las ideas contenidas en la relación entre ética y pedagogía, nos interesa su concepción, con relación a sus finalidades. “El problema fundamental de la pedagogía es la formación del hombre y esto significa inicialmente formación de una visión racional, de la proposición de finalidades y de su justificación.”(Barba, Pág. 58). También es necesario señalar su importancia como instrumento sociológico para el análisis de las condiciones sociales que limitan o que permiten el desarrollo de la plenitud humana en los marcos de la relación, educación y sociedad. En el marco de las ciencias sociales, a veces resulta inoficiosa la parcelación de la realidad. La pedagogía abarca y trasciende a la vez, el campo de la antropología, la psicología, la sociología, la ética y otras ciencias sociales.
Ámbitos y finalidades de la ética
La ética, como sabemos, tiene por su objeto de estudio el ámbito y los problemas de la moral. Pero, su desarrollo ha dado origen interpretaciones diversas y con ellas, a diversas éticas. “La ética, es fundamentalmente una ciencia teórica enunciativa y objetiva, pero al mismo tiempo es inseparable de la práctica por cuanto está indisolublemente referida a los actos humanos.” (Sánchez, A. 1995:22). Valga decir, que es enunciativa de sus registros con independencia o independientemente del sujeto cognoscente, pero en atención a sus finalidades, no puede desligarse de sus propias conclusiones. Ello ha dado origen a la concepción de una Ética Normativa, a partir de la cual se prescriben obligaciones. En atención a estas observaciones restringiremos el concepto de ética a la noción que la concibe como “la teoría o ciencia del comportamiento moral de los hombres en sociedad” (Sánchez Vázquez. 1969: 22) De este concepto nos interesa enfatizar la noción de campo científico de estudio de los problemas morales del hombre con relación a un determinado ámbito de la realidad. Su concepción como campo científico del conocimiento, la asociamos con la necesidad del rigor y del estudio sistemático y comparado de los problemas humanos. Parece pertinente delimitar el concepto en aras de deslindar el enfoque propuesto, de las nociones que la conciben como conjunto de normas y prescripciones morales.
Abordar problemas de orden ético y pedagógico, requiere necesariamente delimitar conceptos relacionados con la teoría de los valores. Tanto en la pedagogía como en la ética, las preguntas fundamentales se sustentan en torno al valor de los actos y finalidades que se pretenden como buenos o deseables. Nos adherimos al principio subjetivista, según el cual no existen valores en sí, al margen de la conciencia del hombre cognoscente. Asumimos que los valores éticos y pedagógicos son atributos de la conciencia. “Los valores son el efecto de la conducta aprendida, de la educación, de la formación y del adoctrinamiento, y también están condicionados por la constitución psíquica y hasta económica de las personas.” (Sánchez, A. OB. Cit. 1995:52)
Finalidades pedagógicas y éticas de la educación
Sabemos que la educación no es un concepto aprensible o sintetizable, sino a partir de la visión y las finalidades que pretendamos de ella. Es ese fenómeno el que da origen a la pedagogía como hecho reflexivo, en torno a los significados que tiene para distintas finalidades. De allí se derivan las muchas y distintas preguntas, de carácter pedagógico y ético que otorgan sentido a la labor docente. ¿Qué enseñamos? ¿Para qué enseñamos? ¿Como debo enseñar? ¿Qué debo y qué puedo enseñar?
El proceso de reflexión conduce, necesariamente, a consideraciones pedagógicas y axiológicas, en torno a los aspectos que resultan valiosos para el ejercicio del acto educativo de conformidad con unas determinadas finalidades comunitarias o históricas y con una singular visión del mundo. La educación y los valores, son pues, fenómenos condicionados por necesidades sociales e históricas concretas, con lo cual no es posible establecer verdades a priori, susceptibles de normalizar distintos ámbitos de la realidad educativa (Barba, Prieto, Mayz). No obstante, la ética y la pedagogía deben establecer los principios que hacen posible el proceso de reflexión en torno al qué, el para qué y el porqué, de determinado tipo educación y actuación. Ambas deben establecer los principios orientadores de la relación docente-discente, a través de la cual se produce aquello que es posible enseñar y el proceso de aprendizaje. Ambas, deben delimitar los ámbitos que les son propios y dar sentido a unas correspondientes finalidades. Una constante del pensamiento pedagógico, ha sido la consideración de que el quehacer docente y la eticidad humana están indefectiblemente vinculados la realidad social en la cual se producen. (Santana, Mayz, Sánchez V.) Es decir, el quehacer y el deber ser, que surge de las respuestas al qué, del para qué y el porqué de la reflexión pedagógica, tiene su explicación en las necesidades, los intereses y la estructura social. De modo que, nuestros fundamentos de la educación serán distintos, bien que veamos al hombre como fin, o como medio de la existencia. A modo de ejemplo, la concepción que pretende anteponer la finalidad, según la cual las universidades deben ser instituciones para la formación de recursos humanos, como apéndices del desarrollo económico, es un ejemplo de las expresiones que anteponen el valor económico como valor supremo, y con ello su valoración del hombre como objeto y como medio para la realización de valores que son posteriores a la existencia.
El primer principio pedagógico y ético debería fundamentarse en el ejercicio racional y humanístico de la docencia. Todo acto pedagógico tiene su razón de ser en el ser humano. Toda racionalidad es sólo valedera si tiene como supremo valor al hombre. La pedagogía, en ese mismo sentido, afianza su razón de ser en el compromiso de ayudar al hombre a buscar las verdades que lo consagran como hombre. El hombre es un fin en sí mismo, con lo cual todo valor adquiere sentido con relación al hombre y toda referencia axiológica es posterior a la existencia del hombre (Sartre). De modo que, como lo han señalado pedagogos y filósofos, toda pedagogía es una filosofía y por ende una visión del mundo. No una visión contemplativa, sino comprometida con lo que suponemos es el valor supremo de toda pedagogía. Ello reclama por tanto, la formación de personas críticas y comprometidas con la defensa de los valores humanos. Reclama una formación orientada a la preservación de la identidad, y la formación de personas sensibles al acontecer de la historia contemporánea, porque nada de lo que sucede a otros seres humanos, allende nuestras, nos puede resultar ajeno. ¿Puede afirmar la pedagogía sus valores fundamentales en el ejercicio que se limita a la simple transmisión de los conocimientos? ¿Son los conocimientos el único fundamento válido que justifica el acto pedagógico? ¿Cómo substanciar la enseñanza de valores? ¿Cómo ejercitar las orientaciones critico-constructivas, que atenúan la carga ideológica implícita en la existencia de cualquier pedagogía?
Si bien es cierto que, la definición del ¿para qué?, es un ejercicio cargado de valores e intereses diversos, y que, la búsqueda de la verdad puede estar condicionada por nuestros valores confecionales o referenciales o por la transitoriedad de los instrumentos con los cuales accedemos a ella, ciertamente, la universidad y el sistema educativo en general, es un ámbito apropiado, según palabras de Mayz, para “La Posible conformación de un determinado tipo de hombre que este de acuerdo o que se oponga al sistema estimativo y axiológico– y, en general al orden y a la estructura establecidos - del correspondiente contexto social “ (1984:44)
Esta ideal, extraña obviamente, el peligro de poner al sistema educativo al servicio de valores ajenos al interés general de la sociedad, o de servir al afán positivista de enclaustrar la verdad en los estrechos límites de unos valores objetivos y transitorios del conocimiento. Pero, reafirma el valor funcional y permanente de las instituciones educativas, como vehículos para el cambio, la adaptación y viceversa, un rasgo de la educación, en el cual se sustenta la necesidad y el postulado de formar a un hombre critico. De la anterior apreciación, se deriva la necesidad de formar para libertad intelectual. Una libertad formada para ejercerse en el marco de los valores que le otorgan sentido a nuestra cultura, nuestros problemas nacionales y nuestra visión del mundo, lo cual constituye, sin duda, otro de los requisitos éticos y pedagógicos de la universidad.
Un ideal del hombre en tal sentido, no es simplemente una abstracta y especulativa meta que se postula en el vacío - o una mera construcción intelectual que se conforma mediante una serena e incontaminada reflexión académica- sino por el contrario, algo que responde a las perentorias exigencias de una determinada sociedad, le plantea a la universidad como desideratum suyo. (Íbidem, Pág.36)
¿De donde se nutre entonces, el ideario filosófico de la educación de una nación? ¿De dónde se deben nutrir las universidades para darle sentido a sus proyectos pedagógicos? La Constitución Nacional, se supone que representa el proyecto de nación que sintetiza los deberes, los derechos y las aspiraciones fundamentales de un colectivo en un determinado momento de su historia. Obviamente, no constituye la única fuente, pero puede constituir una fuente básica para otorgarle sentido y legitimidad a un conjunto de finalidades educativas.
En el preámbulo de nuestra Constitución Nacional, están explícitos e implícitos, un conjunto de referentes y valores que deberían servir para conformar ejes pedagógicos transversales orientados a vivenciar ética y constructivamente el ejercicio de la libertad intelectual. El Preámbulo comienza con invocaciones dignas de ser reflexionadas como ejercicio para la comprensión de nuestra historia nacional. La primera pregunta que deberíamos formularnos es ¿Cuándo nació Venezuela? ¿Cuándo comienza nuestra historia nacional? Por qué nos empeñamos en ignorar o mediatizar los contenidos de nuestra historia colonial? ¿Quiénes son, documentalmente e históricamente reflexionando, nuestros héroes aborígenes? Una condición ética debería ser que nuestros profesores conocieran inequívocamente nuestra historia nacional. Pero más importante, ético y pedagógico sería, que el conocimiento de nuestra propia historia sirviera para el ejercicio de la libertad intelectual. Por allí debería comenzar otro ejercicio vinculado al reconocimiento de nuestra identidad nacional. De modo que comulgamos con la propuesta de una pedagogía de la identidad. (Alfaro Salazar)
En el preámbulo de nuestra Constitución Nacional, están también enunciados los valores, que proclamamos como deseables para el ejercicio de nuestra ciudadanía. Allí se expresa que deseamos establecer una sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural. Aspiramos un Estado de Justicia que consolide los valores de la libertad, independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la convivencia, el imperio de la Ley, la garantía universal de los derechos humanos, la democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecológico, etc. De modo que, allí están los contenidos para la reflexión sobre algunos problemas de índole ético-pedagógicos y para la vivencia de la ética. “Hoy cualquier ética tiene que ser interdisciplinar, no sólo porque esté abierta al diálogo con cualquier otra disciplina, sino porque necesita integrar conocimientos específicos (técnicos o científicos) que ella no cultiva, pero que no puede ignorar” (Hortal, 2002:29)
Otro contenido fundamental para la construcción de una pedagogía humanizadora está relacionado con el sentido que tiene hoy la tecnología. Desde que el hombre primitivo comenzó a elaborar instrumentos para facilitarse las condiciones de su existencia, los saberes técnicos forman parte de la vida cotidiana del hombre. Desde entonces, el hombre la aprecia como un bien. Incluso, es verificable su contribución al desarrollo físico y espiritual del hombre. Pero, el desarrollo acelerado, a partir de los últimos dos siglos, de las fuerzas productivas, y por consecuencia la experiencia y los conocimientos ha modificado los modos y la intensidad como el hombre regularmente se vinculaba con ella. Tal ha sido esa modificación, que siendo la técnica una determinación de la acción y la voluntad humana, su alucinante desarrollo ha logrado invertir la relación del hombre con ella. La técnica se ha convertido, por obra del propio hombre, en un imperativo funcional que condiciona y determina la conducta del hombre. Su dominio, su presencia y omnipresencia y el valor, que en la vida de hombre, él le atribuye a ella, lo ha convertido en un ser cada vez menos libre. El valor funcional y utilitario de la técnica, ha conducido al desarrollo apodíctico de razones técnicas y paradigmas tecno-económicos que pretenden imponer los valores de la técnica y los valores del mercado, en su acepción general, como valores supremos.
La construcción de una ética pedagógica
La relación entre la pedagogía, la ética y la realidad social, conduce a preguntarnos sobre las diferentes dimensiones que adquiere la acción pedagógica. En ese sentido, nos preguntamos, ¿Es posible concebir un proceso de formación profesional, al margen de la realidad social en la cual se integrará el sujeto de la acción educativa? ¿Cómo influye la realidad nacional, digamos un 50% de pobreza crítica, en la acción educativa? ¿Son inmunes nuestros jóvenes a los procesos de descomposición social que se operan en diversos estratos y ámbitos de la sociedad? ¿Cómo y cuánto influyen los medios de comunicación en la conformación del ethos nacional? ¿Cómo se vivencian las exigencias y los valores proclamados en el preámbulo de la Constitución Nacional, en el marco de nuestra educación superior? ¿Qué debemos enseñar los docentes? ¿Nos debemos limitar a los contenidos programáticos de las asignaturas? ¿A quién le dejaremos, se pregunta el pedagogo Miguel Fernández Pérez, estas asignaturas? (1994) ¿Cómo puede contribuir el docente en la construcción de la eticidad social?, tal es la interrogante que plantea y responde Lourdes Denis Santana.
La formación de la eticidad esta asociada a los contenidos de las distintas disciplinas del saber, así como a todas las acciones que ejecuta el individuo en el contexto familiar y comunal. Sería absurdo suponer que la ética puede o debe ser “enseñada” aisladamente del contexto programático escolar y de la actividad diaria, y que haya una en el calendario para enseñar moralidad. Es preciso asociar el desarrollo integral del educando, incluyendo el aspecto cognitivo, psicomotor, social y afectivo (2000:110)
Conforme a esta interpretación la ética se nos presenta, ante todo, como ejercicio humano de vida, del tipo de vida que consideramos buena y valiosa para la convivencia humana y para la enseñanza de valores en la educación. Allí están los contenidos para la vivencia de una ética realista. “Eso significa que reconoce la primacía a la vida moral, sobre la moral pensada, en el sentido de que la ética tiene en la moral vivida su punto de partida inevitable, su acompañante ineludible y su marco de incidencia irremediable”( Ob. Cit. Hortal, 2002:28)
La construcción de una ética pedagógica tiene como basamento esencial la práctica de valores fundamentales de la persona. “Ello significa valorar al individuo como persona, practicar la sincera comunión efectiva, practicar la racionalidad de la plenitud humana, participar conjuntamente en la solución de problemas, valorar el conocimiento en función del bienestar humano” (Santana, D. Ob. Cit. Pág. 113). Frecuentemente, el docente se enfrenta ante la disyuntiva de validar mandatos burocráticos de poca o ninguna trascendencia humana, frente a la posibilidad de decidir, con criterio propio, sobre situaciones que afectan profundamente la vida de las personas. El docente debería ser, por la naturaleza de su función, una persona cuya vida debería estar consagrada en primer término a la formación y en segundo término a la enseñanza de seres humanos. Ello reclama por tanto, el ejercicio práctico de los valores aludidos, en el hecho educativo. Por eso compartimos la creencia de que el trabajo del docente no puede limitarse a la exposición de clases, a la evaluación certificativa y al llenado de planillas. Creemos, como manifiestan algunos pedagogos, que el educador debe ser un orientador, un investigador y un formador de almas. Contra el sentido de la pedagogía que convierte al educador en un mero dispensador de conocimientos abogamos por exigencias de más noble fundamento ¿Cómo substanciar la enseñanza de valores? Estas son las preguntas que le otorgan sentido al qué, al cómo y el para qué de las prácticas educativas.
Conclusiones
Tal como señalado en el transcurso de está exposición, el intento de dar respuestas orientadoras a los problemas de la pedagogía, requiere tener definir un concepto de educación. Igualmente, requiere definir una perspectiva metodológica con relación a la pedagogía misma. Creemos, por ejemplo, que la pedagogía no es una técnica, pero si, la concepción de la pedagogía, parte de ese supuesto, las conclusiones a las que se llegue estarán matizadas y reducidas a los problemas instrumentales del aprendizaje.
Con relación a los problemas cardinales de la pedagogía, hemos convenido en que los mismos están fundamentalmente vinculados a los procesos de reflexión sobre las finalidades de la educación y que las finalidades tienen su referente inmediato en los procesos culturales propios de una nación, en sus necesidades e intereses y en la realidad estructura social en la cual se producen.
También hemos señalado que para ello, la pedagogía se sustenta en varios métodos de tipo científico y en saberes no necesaria y rigurosamente científicos. Es sabido que dichas nociones dejaron de estar estrictamente delimitadas partir de las interrogantes planteadas por la teoría general de la relatividad y otras teorías físicas, cuya demostración parcial, ha dejado en vilo, las certezas tempo-espaciales que teníamos del universo newtoniano. Ello explica los inconcebibles virajes que se están operando las estructuras conceptuales sobre los entramados de la ciencia y el conocimiento.
La ciencia ha comenzado a reconocer su finitud y limitaciones tempo-espaciales. Pareciera que, a pesar de los múltiples enfoques metodológicos, los conocimientos llamados científicos siguen condicionados por finitud del conocimiento y por la precariedad de los instrumentos humanos.
En otra parte de la exposición, hemos convenido en que los aportes de las filosofías, han establecido bases metodológicas para abordar, parcial y temporalmente, los problemas del saber y del conocer de la realidad más próxima al hombre. Particularmente, los saberes y conocimientos de fundamento empírico, es decir, los que tienen un indubitable referente existencial o una base material, de la cual se derivan productos espirituales vinculados a la conciencia del hombre. Sólo, desde la cual, conforme a Heidegger, es posible explicitar la existencia de las cosas. Pero, cualquier intento de síntesis y conclusión unificadora en este campo, no deja semejarse con la lectura y explicación de un libro, al cual le han arrancado parte de sus páginas. Todo conocimiento último, sobre la esencia del problema del conocer, no deja de ser incompleto. La pedagogía, en ese sentido, tampoco está al margen de los mismos cuestionamientos que hace a las ciencias sociales en general.
Con relación a los valores de los cuales se nutre la reflexión filosófica en cada momento histórico, hemos señalado que una fuente importante para la reflexión pedagógica la constituye el proyecto de nación. Se supone que allí están enunciados los fundamentos espirituales que le otorgan sentido a la existencia de una nación y que ellos deberían estar armonizados con los propósitos de las instituciones de educación superior.
A lo largo de la exposición nos formulamos algunas preguntas cuyo propósito esencial está dirigido a estimular la reflexión y un repreguntar que posiblemente tendrá diversas y distintas respuestas. El ejercicio de la docencia Las respuestas a estas preguntas deberían contribuir al ejercicio racional y humanístico de la docencia. Por ello comulgamos, libremente, con una pedagogía del compromiso. Suponiendo que, todo acto pedagógico está fundado en el compromiso de ayudar al hombre a buscar las verdades que lo consagran como hombre; suponiendo que el hombre es un fin en sí mismo; que todo valor, es solo patente con relación al hombre, y que toda referencia axiológica es posterior a la existencia del hombre.
¿Cómo encarar los imperativos de la tecnología para hacerla menos alienante y lograr que no se revierta contra la especie humana? Si bien el hombre no puede renunciar a la técnica y a los valores del progreso deberá cuando menos enriquecer los contenidos espirituales de su vida. Algo de eso ya esta aconteciendo con la revalorización del medio ambiente y del propio hombre por la psicología humanística. ¿Puede la educación abordar el problema del ser a través de la práctica de la religión del humanismo, de una moral para sí, frente a un cosmos indiferente de sus propias partículas de energía llamadas seres humanos?
Ya no es posible educar para fines concretos o generales, como lo determinó la perspectiva de una sociedad industrial. Se requiere ahora formar al hombre que recibe como herencia del siglo XX, el dogma sacralizado de la tecnología y de la ciencia como panaceas de la felicidad. Tiene la educación, igualmente, la responsabilidad de ofrecerle contenidos más auténticos y humanos para que con ellos pueda el hombre buscar la conservación equilibrada de su psiquis.
En nuestro siglo a dicho el Historiador H. Carr “Lo que se pone en duda es que el siglo XX haya sido testigo de algún progreso en la ordenación del mundo social y ambiente nacional o internacional”; y termina preguntándose, si no ha tenido la evolución del hombre como ser social, un retraso total frente al progreso de la tecnología.
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